ROCK OG POP - flere prosjekter

Jeg har ved flere anledninger hatt gleden av å gjennomføre et selvprodusert undervisningsopplegg. Dette har jeg kalt
Smak av rock og pop gjennom femti år

Opplegget tar opp noe av det elevene er opptatt av og er således et didaktisk møte mellom elevene og skolen (Tiller-pedagogikk). Jeg tør påstå at opplegget med sin vinkling på musikk, også er godt egnet i en flerkulturell sammenheng. Dette kommer også til uttrykk gjennom de valgene eleven gjør når de bestemmer seg for den artisten eller popgruppa de velger til fordypning. Introduksjonen av temaet er gruppebasert i og med at lærerens undervisningsøkt foregår i en konkurransebasert setting mellom elevgrupper. Når det gjelder elevenes eget arbeid, er jeg betenkt med at elever ofte jobber i grupper. Kan man sikre på en god måte at det er gruppas gjennomsnitt som kommer til syne i det ferdige produktet? Har den enkelte den kunnskapen som gruppa som helhet synes å ha? Har alle vært med i like stor grad, eller har noen vært gratispassasjerer? Disse spørsmålene har bidratt til at jeg har valgt at eleven selv skal stå for egen fordypningsdel og sluttprodukt. Opplegget kan således individuelt tilpasses (prinsipper og retningslinjer i L97). Ved ett tilfelle har jeg likevel valgt en gruppebasert arbeidsmåte. Dette var ved en skoleovertakelse, der kun to dager var til rådighet og en ”kortversjon” av undervisningsopplegget ble prøvd ut.

For å kunne forsvare bruk av tid til undervisningsopplegget sonderte jeg fagplanene. Jeg fant elementer fra musikk, engelsk, norsk, samfunnsfag og krl som kunne trekkes inn i undervisningen. Opplegget er således tverrfaglig.

Mange elever vet mye om musikk. Jeg tror at dette undervisningsopplegget vil bidra til inkludering for mange elever, uavhengig av ferdigheter i andre fag. At undervisningsopplegget er aktuelt er innlysende da barn i mange aldere liker populærmusikk/musikkvideo. Dessuten tar opplegget opp elementer av årsplan/ukeplan for noen av fagene ved flere skoler.

Lek og bruk av sanser er også et element som jeg tar med her i innledningen. Læreplanen påpeker viktigheten av dette blant annet i ”Broen” og fagplanen for engelskfaget (mellomtrinnet). Undervisningsopplegget kan med letthet tilpasses elever i mange aldere (fra 5. - 10. trinnet). Således burde også opplegget passe bra i en aldersblandet elevgruppe. Til sist i denne innledningen vil jeg nevne at bruk av musikk kan være nyttig som tilnærmingsform for mange fag og temaer. Det finnes mye stoff om dette på denne siden.

UNDERVISNINGENS FASER
I innføringen av temaet vises 20 musikkvideoer. Her har jeg plukket ut 3-5 artister/grupper fra hvert tiår (1950-2000). På forhånd har jeg laget noen spørsmål om det som vises og høres. Likeledes noe informasjon om de forskjellige artistene/gruppene. Elevene får spørsmål i forkant eller etterkant av det som vises og ”konkurrerer” i grupper mot hverandre. For å forsterke engasjementet til elevene, er noen av sangene enten tekstet eller laget som karaoke. Dette gjør at elevene må gjøre noe praktisk, nemlig å synge. Elevene får vite på forhånd at her er det mange poeng å hente. Oftest vil da elevene være lojale og synge med. Sangen gir et lite avbrekk og introduksjonen blir derved variert.

ELEVENES ARBEID
Elevenes arbeid kan varieres med hensyn til hvor mye tid man har til rådighet, alderstrinn, hvor kjent man er med elevene med mer. Jeg beskriver her seks forskjellige metoder. Jeg har selv brukt tre av disse med god erfaring:

1. Elevene velger forskjellige artister og søker informasjon for å lage et foredrag. En undervisningsøkt kan knyttes til dette. Hensikten kan da være å vise hvordan eleven kan begrense søk på internett og gjøre de bevisst på å være kildekritisk. I neste fase gjennomgås beskrivelse av hvordan et foredrag kan lages og holdes samt det å være publikum. At elevens arbeid blir delt opp med undervisningsøkter minner noe om Storyline. Til sist kan eleven fremføre sitt resultat for klassen. Et slikt opplegg der eleven får snakke om et selvvalgt tema, kan gjøre mange elever trygge på å stå alene foran en forsamling. Ved elevens framføring noteres punkter på et evalueringsskjema. I en avslutningsøkt får elevene sin evaluering i plenum. Bakgrunnen for det siste er at jeg tror elevene også i denne fasen kan lære av egne og medelevers framføringsmåter og de kommentarene de får av lærer. (Dette opplegget fikk jeg prøvd på praksisskolen med elever fra 7.trinnet).

2. Hvis liten tid og med "ukjente" elever kan ovenstående opplegg forkortes. Man kan velge å utelukke undervisningsøktene med internett og norskdelen med foredrag. Likeledes kan elevene jobbe og framføre resultatet i grupper, med muntlig vurdering (slik jeg gjorde ved skoleovertakelsen).

3. I stedet for at eleven skal framføre med manuskript, kan IKT trekkes sterkere inn ved at eleven selv skal lage sin egen Power Point-visning.

4. Jeg har ved en av praksisskolene hatt glede av mange ideer fra veileder. Noen av disse har jeg arbeidet videre med: I et mer faglig forankret undervisningsopplegg kan man utvide foredraget på flere måter. I startfasen kan man bruke det samme opplegget for å engasjere elevene. Man kan videre gi elevene i oppgave å lage et foredrag der de velger en artist som sitt utgangspunkt. Elevene kan så studere noen egenskaper ved personen. Dette kan være artistens fødested, religion, en tekst til en sang m.m. Elevene kan så få i oppgave å lage et foredrag der de forteller litt om personen for så deretter ta for seg et sted (geografi), en religion (KRL), en spesiell tekst artisten har skrevet/evt. oversette til norsk (norsk/engelsk), eller holde et foredrag om en historisk hendelse det året artisten ble født/slo igjennom/eller døde (historie). Et slikt opplegg vil lettere forsvares i forhold til den tiden undervisningsopplegget tar.

5. Jeg viser på en annen blogg at elevene kan få i oppgave å lage en artikkel om sin artist eller popgruppe. Denne kan legges ut på et eget nettsted. Med mange artikler kan dette bli et elektronisk musikkleksikon, slik 90 elever ved Killingrud ungdomsskole har gjort (praksisperiode 2005-2006 ved 9.trinnet).

6. Man kan som en fordypning innenfor IKT, la elevene ta del i å sette sammen leksikonet. De kan på forhånd få innføring i å lage egen bloggside. Deretter kan man opprette en gruppeblogg, slik at hver enkelt kan legge inn sin artikkel.

MUFFE 2 av Arne Garvang

Som jeg skriver i en annen blogg har jeg valgt ovenstående bok som et selvvalgt pensum ved lærerskolen. Noe av bakgrunnen for dette valget var at jeg i praksis skulle, sammen med elever, få oppleve forfatteren selv. Jeg lånte boka både i papir- og lydformat. Satte meg så ned å studerte tekst og hørte tale. I løpet av en lørdags formiddag hadde jeg notert mange stikkord om forskjellige temaer. Jeg så konturene av et undervisningsopplegg tuftet på boka og disse notatene.

Jeg laget så en didaktisk relasjonsplan og forela den for veileder påfølgende mandag. I mitt opplegg var tanken at elevene skulle notere ungdomsuttrykk og fremmedord. Dette for at de også skulle være aktive mens de lyttet. Jeg skulle stoppe avspillingen på strategiske steder og å ta med elevene inn i diskusjoner. Lydboka er på 4,5 timer og sammen med diskusjoner av temaer underveis ville undervisningsopplegget fort kunne vare over seks/åtte timer, avhengig av hvor engasjert elevene var i diskusjonene om de forskjellige temaene.

Boka tar opp svært mange aktuelle temaer som barn i alderen ca. 11+ er opptatt av. Som jeg skriver tidligere valgte jeg å bruke lydformat framfor boka. Dette for å gjøre elevene kjent med stemmen til forfatteren. Tanker som: Hvordan er denne mannen bak stemmen? Hvordan ser han ut? Hvordan oppfører han seg? Bruker han mye mimikk? Snakker han i virkeligheten slik han gjør i lydboka? Disse spørsmålene ville elevene få svar på ved møtet med forfatteren. I undervisningsopplegget var det viktig å stoppe opp mellom noen spor på cd'n. Det var derfor nødvendig å lage et register der disse stoppene ble markert. Mine stopp ble planlagt slik:

CD 1 (22 spor; 1:18:24):
Spor 2: Arafat, (og skillsmisse).
Spor 3: Fryse ut, erte, mobbe
Spor 4: Fyllekjøring (går det an å glemme at man har drukket alkohol?).
Spor 9: Læremobbing. Og elevenes klengenavn på lærere? Og på elever?
Hvorfor klengenavnet ”Dokka”?
Spor 17: Å samtale med pappa (eller mamma) om vanskelige temaer?
Spor 18: Maryland Cockies,” usannsynlig gjennomsiktig”.
CD 2 (21 spor; 1:18:38):
Spor 1: Maxi ved bowlingen (Drammen).
Spor 3: Torpedo? Har språkbruken forandret seg i denne delen av boka?
Spor 10: Sinnssyk, hva betyr det (og hvem er kjent for det utrykket?)
Spor 13: Her kommer svaret på hvorfor klengenavnet ”Dokka”. Pappaen til den "eksemplariske" Dokka, har flyttet hjemmefra!
Spor 14: Mattelærer ”Røret” er alkoholiker! (Sykdom, forklaring i 3-17).
Spor 18: Har DU ødelagt noe uten å mene det? Hva kalles oppførselen til Muffe og Nille? (Empati).
Spor 20: Forelskelse. Har noen vært forelsket?
CD 3 (19 spor; 1:19:37):
Spor 2: Røret sliter og skal på avrusing. Hva er abstinens? (Gripende scene).
Spor 6: Hvorfor skal Totto ta Husein? (2-2 og 3-7) Hvor er Husein fra?(2-2)
Spor 10: Mye banning.
Spor 11: Rasisme (Totto kaller Husein for ”svarting”).
Spor 17: Forklaring på alkoholisme. (Hvem var George Best og Ronaldo?)
Spor 19: MUSIKKSPOR. Soria Moria? Hva forbinder du med det? (Ved siste spor skulle elevene lukke øyne, lytte og evt. legge hodet ned på pulten.)

Noen av disse temaene kunne kombineres med samfunnsfag og nami-timer fordi eleven arbeidet med en emneplan som handlet om ANT (alkohol, narkotika og alkohol). Likeledes var dette i den perioden som de rødgrønne diskuterte regjeringserklæringen og hadde pressekonferanse på et eventyrlig sted.. Disse momentene bidro til at undervisningsopplegget som var aktuelt med tanke på elevenes alder (13-14 år), som er forfatterens målgruppe.

Arne Garvang med to av hans viktigste følgelsvenner:
Musikken og forfatterskapet.

Som sagt, undervisningsopplegget er omfattende og skulle man være grundig nok måtte man beregne lang tid. Jeg ble nødt til å lage en ny strategi for å kunne fortsette med boka. Jeg måtte dele opp og samtidig kutte vekk mange spor/sider. Jeg valgte da å prioritere de tre sakene (slik Muffe eller Mons Ulrik Ferdinand André, som hans egentlige navn er, beskriver det). Den første saken hadde jeg tatt i begynnelsen. I forbindelse med elevenes emneplan, ANT, valgte jeg derfor å spille av sporene om den alkoholiserte mattelæreren "Røret". Min nye plan ble derfor slik:

Tre saker:
Sak 1. ”Nille” blir mobbet.
(Nille er med i alle sakene, som en ”hjelper” til Muffe).
Hun har en stor rolle i:
CD 1 spor 2 -15 (s. 10 – s. 43). Ca 40 minutter
CD 1 spor 20 – 23 (s. 58 – s. 67) Ca. 14 minutter

Sak 2. Matematikklærer ”Røret” og alkoholisme.
CD 2 spor 14 – 17. (s. 109 og utover). Ca 15 minutter.
CD 3 spor 17 – 18. (s. 183 og utover). Ca. 10 minutter.
Fortellingen om Røret finner vi flere steder i boka:
1. Han blir litt motvillig med på et ”avrusingsprosjekt”, som han hopper av.
2. Nille og Muffe må være stand in da Røret skal ha dattera på besøk.
3. Den dramatiske delen der Rører ”rømmer fra hverdagen” finner vi i de to siste kapitlene ”Det blåser fra Dauingfjellet”, og ”Det store spørsmålet. CD 3 spor 12 – 18. (s 166 – 189). Ca. 34 minutter.

Sak 3. Husein blir truet på livet (rasisme).
CD 2 spor 2 – 4. (s. 71 – 81). Ca. 11 minutter.
CD 3 spor 5 – 11 (til 2:20). (s. 149 – 164). Ca. 25 minutter.
(Kan deles etter spor 8. = Ca. 2x13 min).
(Husein er også med på ”redningsaksjonen” etter ”Røret”, med truger i stedet for ski).

Det ble også tid til å spille av den siste saken også.

Til sist laget jeg et register på:

Morsomme sider:
CD 1 spor 18 (s. 50 – s.53). 6 minutter. Handler om ”Bomba”, ”fatterns” nye kjæreste.
CD 3 spor 11 (fra 2:20). (s. 165). Ca. 1,5 minutt.
Skulle du ikke få lest hele boka, bør du få med deg disse sidene. Særlig fortellingen om "Bomba" vil gi de fleste stillsindig latter så tårene renner.

Temaet om farens nye flamme kan sikkert være gjenstand til mye diskusjon i elevgruppa. Dette handler om skillsmisse og menneskers reaksjoner og problemer knyttet til dette. Det at fattern blir alene med Muffe og hvordan han og Muffe kommuniserer i forbindelse med tapet av kvinnen i deres liv, er på en måte et gjennomgangstema i hele boka. Muffe har, som de fleste gutter i alderen, sin egen oppfatning og mening om faren. Han legger likevel ikke skjul på at han er imponert over faren. Fortellingen om Bomba, farens nye kjæreste, blir en venning i forholdet far-sønn, til noe enda nærmere.

90 flotte niendetrinnselever sammen med forfatter Garvang.

I undervisningsopplegget hadde jeg også flere norskfaglige momenter. Elevene skulle bestemme målgruppe. Vi brukte tittel, bilde av forsiden, skriftstørrelse/linjeavstand, alder på hovedpersoner, temaer og selve teksten. Her var elevene av den oppfatningen at tittel og forside ikke passet inn med innholdet. De syntes at disse to momentene var barnslige og ville ikke lest boka, hvis de ikke viste hva den handlet om. Disse betraktningene tok Arne Garvang med seg videre. Forsiden er konstruert av forlaget med tanke om at den skal passe for ungdomskoleelever.

Andre norskfaglige momenter jeg gikk inn på var sjanger. Elevene hadde vært innom forskjellen på roman og novelle. De var litt usikre på denne boka. Var dette egentlig en roman? Er ikke romaner sånne bøker om kjærlighet osv. (romantisk, ikke sant?)? Legeromaner hadde noen hørt om.

Av fremmedord som ble introdusert i perioden var allusjon, digresjon og manifestere. Muffe 2 har en undertittel som er allusjon på en annen bok:

Allusjoner til Trygve Gulbrannsens trilogi:
1. Undertittel til Muffe 2: ”Og bakom synger hverdagen (skogene).”
2. Kapitlet: ”Ingen vei går utenom”.
3. Og kapitlet: ”Det blåser fra Dauingfjell".
Vi snakket spesielt om betydningen av "Og bakom synger hverdagen".

Elevene skulle mens de lyttet også prøve å plassere historien geografisk. Dette ble på en måte en liten konkurranse: Hvem fant først ut hvor handlinga var henta fra (hvor bor Muffe)? Vi fant følgende stikkord:

Geografiske landemerker, der hovedhandlingen finner sted:
”Maxi borte for bowlinga”.
Fretex og (ved) Rimi.
Godset (Strømsgodset).
Drammen.
Drammens Tidene.

Forfatteren selv forklarte Drammen, som hjemstedet for Muffe, med at dialekten ikke er ulik den han selv har (Grorud - østkantOslo). Dette var viktig i denne boka, da handlinga skjer flere steder (i den første boka "Muffe tar saken" er det ingen plasering geografisk). Garvang drev grundig forarbeid før han bestemte byen. Han reiste til Drammen. Han trengte en havneby, en by med jernbanestasjon og språket/dialekten måtte være lik hans. Han fant også ut hvor Muffe bor. Elevene satt som tente lys da han fortalte disse tingene. Garvangs måte å formidle skrivekunsten med blant annet det forarbeidet som er nødvendig, inspirerte flere enn de som til daglig er interesert i større tekstarbeider.

Flere bilder fra Garvangs besøk finner du her.

Fordypningsoppgave i KRL-faget til eksamen 2005.

FILOSOFI I UNDERVISNINGEN

Filosofi (av gresk filos = venn, og sofia = visdom)[1] som begrep har sin opprinnelse i oldtiden. Gjennom årtusener har filosofer undersøkt enkeltvitenskapenes grunnlag og forutsetninger, for så å sammenfatte resultatene i et totalbilde av livet og verden. På denne bakgrunn er målet for denne undersøkelsen å finne ut hvor i grunnskoleundervisningene det er naturlig å trekke inn filosofi. I problemstillingen inngår å finne ut hvilke trinn og fag hvor filosofi er et naturlig element. Videre vil det være interessant å undersøke tverrfaglig sammenheng. Naturlig vil det også være å trekke inn enkelte historiske personer og prøve å relatere deres filosofiske slutninger i et undervisningsopplegg.

Læreplanene
Lærerens første oppslagsverk i forhold til hva som skal undervises i, er læreplanene. Filosofien kommer naturlig nok inn som en del av KRL-faget. Som et hovedmoment for småskoletrinnet skal elevene lære om Sokrates.[2] Filosofi er også befestet i prinsippene for faget som et av målområdene for de samme trinnene. I mellomtrinnet er ikke filosofien nevnt, verken som hovedmoment eller mål i KRL-faget. Det er likevel et av hovedmomentene i samfunnsfag at elevene i 5. trinnet skal bli kjent med filosofene Sokrates og Platon.. Utenom de ovenstående målene og hovedmomentene er ikke filosofien/andre filosofer nevnt i læreplanene for barneskolen. Etter 5. trinn kan altså læreren med planene i hånden utelate dette temaet.

Filosofien kommer sterkere inn som et av fagområdene, elevene på ungdomsskolen skal gjøre seg kjent med. Elevene blir kjent med en av antikkens ”hovedpersoner” i matematikk i 9. og 10. trinn. Her er Pythagoras og geometriske figurer en videreføring av de kunnskapene elevene skal tilegne seg. I KRL-faget skal elevene i alle trinnene bli kjent med filosofien og personene, som historisk sett har hatt innvirkning på denne tenkemåten. Dette er konkretisert i hovedmomentene for de forskjellige trinnene. Elevene i 8.trinn skal lære om Sokrates og Platon, 9.trinn om Aristoteles og Descartes og i 10.trinn skal elevene arbeide mer generelt med filosofiske spørsmål. Fellesmål for alle trinnene i ungdomsskolen er at elevene skal drøfte tanker i forhold til filosofien.

I denne innledningen vektlegges de konkrete hovedmomentene og målene som læreplanene legger opp til for temaet. Det er betenkelig at planene inneholder kun få momenter om filosofisk tenkning. Det finnes likevel muligheter i forbindelse med den generelle undervisningen, at filosofi kan trekkes inn i de fleste fag. I all undervisning bør elevene i større grad stoppe opp og undre seg. Er det som skrives i bøkene riktig? Skal elevene i størst mulig grad bli selvstendige enkeltindivider med egne personlige meninger, bør de få muligheter til å vurdere hva de selv skal tenke og mene. Trekke det skrevne og sagte i tvil, studere, forske, diskutere, reflektere og summere. Elevene bør rett og slett få mer tid til å filosofere[3] over tingenes tilstand, enn det fagplanene tilsier.

I vår tid blir elevene stadig minnet på det å være kildekritisk. Dette blir ofte konkretisert i forhold til elevenes bruk av Internett. Det vil være utviklende for elevene også å trekke andre kilder i tvil, eller i hvert fall enkeltpunkter fra kilder de møter i undervisningssammenheng. På den måten vil mange elever lettere kunne tilpasse seg forskjellige personer, som de i framtiden møter. Vi er alle individualister og ingen er vi like, selv ikke inni (ref. sangen: ”Alle er vi forskjellige, men det er utenpå”).

I det ovenstående ligger utfordringen. Skal en lærer svare eleven ”det er bare sånn det er”, når eleven undrer seg over det som er skrevet eller sagt? Ofte er det slik. Læreren har ikke tid eller tar seg ikke tid, til å stoppe opp. I noen tilfeller kan det også være en indre redsel fra læreren sin side. Det å ta med eller å bli med eleven på undringens vei til et sted som på forhånd ikke er fastsatt.

Filosofi som metode
Innledningen beveger seg fra filosofi som et emne det skal undervises i, til en metode som kan brukes i all undervisning. Bruken som metode vil bidra til en variert skolehverdag for mange elever. Mange elever vil med denne metoden bli deltagende i undervisningen. De utfordres til engasjement og får mer ansvar for egen læring. Som lærer vil dette igjen kreve forkunnskaper i forhold til filosofisk tenkemåte. I gitte tilfeller kan metoden gå på bekostning av selve fagopplæringen. Dette at enkeltelever kanskje vil trekke filosoferingen for langt for å oppnå diskusjon i stedet for å tilegne seg læring.

Mer om læreplanene
Bakgrunnen for bevegelse fra emne til metode, er som det kommer fram i innledningen. Fagplanenes få konkretiseringer i forhold til denne terminologien. Det virker som fagplanene ikke tar tilstrekkelig hensyn til L97s generelle del. Tidligere statsråd Reidar Sandal presiserer i forordet at også den generelle delen er med som en del av den forpliktende og enhetlige læreplanen.[4] Han skriver videre at læreplanene for fagene er utforma med grunnlag i den generelle delen. Dette kan føre til at skolene og lærerne tror at fagplanenes mål og hovedmomenter tar hensyn til det som er befestet i den generelle delen. Med andre ord: At det som er i planene for fagene er det essensielle, og at det er her kravene til opplæringen blir presisert. Dette kan igjen medføre til at man leser den generelle delen en gang, eventuelt glemmer denne helt, og går rett på fagplanene. Mange tar det for gitt at fagplanene inneholder det som er det viktige i forhold til elevenes opplæring.

Det kan synes som om fagplanene ikke i tilstrekkelig grad tar opp det som står i den generelle delen. Med unntak av den utfoldelsen barn får i ikkestyrte oppgaver, innenfor skriving, formingsfag og lignende, tar ikke planene for fagene tilstrekkelig hensyn til barns medfødte, fantasifulle tenkemåte. Den generelle delen i L97 påpeker at undervisningen må vise hvordan oppfinnsomhet og skaperkraft stadig har formet verden. Dette presiseres i tre punkter der det forutsettes at elevene får øving til å undres og å stille spørsmål, finne mulige forklaringer på observasjoner og gjennom kildegranskning, eksperiment eller observasjon kontrollere om forklaringene holder.[5] Dette kan forstås som at eleven skal gis nødvendig tid til å stoppe opp, studere, undre, forske og summere om det skrevne eller sagte er den fulle sannhet, eller om det finnes andre svar. Det presiseres i samme kapittel at eleven skal utvikle kritisk sans og skjønn.

I kapittelet om det integrerte menneske oppsummeres noen av opplæringens formål. Elevene skal gis styrke til å stå alene, gå på tvers og ikke legge seg flat eller bøye av for andres meninger. Videre at eleven skal utvikle selvstendige og uavhengige personligheter. Eleven skal i sin fantasi tenke nytt og tilføres evnen til å bryte opp. ”Sluttmålet for opplæringen er å anspore den enkelte til å realisere seg selv på måter som kommer fellesskapet til gode – å fostre til menneskelighet for et samfunn i utvikling.”[6] Det kan bli vanskelig å oppnå dette sluttmålet uten at eleven får være med i større grad i opplæringen.

Det må gis rom for at eleven oftere kan stille spørsmål om faktaopplysninger han eller hun får gjennom forelesninger og litteratur. Å filosofere i større grad enn det fagplanene tilsier, vil bidra til at eleven realiserer seg selv. Blir selvstendig, tenkende individualister som ikke faller inn i en A4-formel (ref. sangen: ”Tenke sjæl” med Trond Viggo Torgersen). Å filosofere over det som skal læres, gjør eleven bedre rustet til å beholde det lærte. Sagt på en annen måte: Får eleven anledning til å stille spørsmål, sette i gang tankevirksomheten, vil eleven lettere gjøre lærdommen til sin egen, og på den måten sette lærdommen inn i sitt eget system. Filosofiens jordmor Sokrates ville ikke pådytte noen kunnskaper. Han mente at oppgaven hans var å bringe fram det som bodde i enkeltmenneske. Dette ville hjelpe motparten å se klart når sannheten kom fram.[7]

Lærerens utfordring
Dette stiller strenge krav til læreren. En elev som til stadig avbryter og kommer med merkelige spørsmål, kan ofte bli satt i bås med kverulanter. For å møte denne utfordringen er det viktig å sette seg nærmere inn i materien. Filosofimagisterne Schjelderup og Olsholt har forfattet boken "Filosofi i skolen". Her skriver de blant annet: ”Filosofi dreier seg nettopp om å undre seg sammen”.[8] I dette legger de at det ikke bestandig er realitetene som er det svaret barnet/eleven ønsker. For å stimulere eventyr- og oppdagelseslysten (og fantasien) er det viktig å undre seg sammen. Ikke nødvendigvis å røpe det man selv har lært og tar som faktaopplysning, men å bli med barnet på dets vei inn i tankenes verden. Dette er å filosofere. Se andre vinklinger, åpne for nye spørsmål og se nye dybder. La barna leke på en annen måte - med tankene. Forfatterene påpeker at voksne av og til tenker helt feil. Dette eksemplifiserer de med blant annet da en elev ikke kom til skolen. Voksne (læreren) trekker da ofte en konklusjon ut fra et mønster: Denne eleven er syk. Mens det egentlige svaret kan være at eleven ikke tørr å komme p.g.a. mobbing, eller at læreren rett og slett har glemt at eleven skulle ha fri. Schjelderup og Olsholt trekker fram mange eksempler fra sin undersøkelse blant barn og konkluderer med at våre håpefulle har en naturlig evne til å reise filosofiske problemstillinger og at alle har evne til å stille spørsmål av filosofisk karakter.

Tidligere filosofers tanker
Forfatterne viser til tidligere vitenskapsmenn/filosofer blant annet Sigmund Freud. Freud påpekte viktige momenter i forhold til voksnes møte med barnet. Det gir barnet en sunn mental utvikling dersom den voksne møter barnets filosofiske ladde spørsmål med en åpen holdning, mente Freud. Søren Kirkegaard, dansk teolog, filosof og forfatter, hadde sin oppfatning når det gjaldt voksne. Fornuftige voksne kan være virkelige fornuftige kun hvis de har den barnlige, fundamentale åpenheten i behold.[9] Disse tidligere vitenskapsmennene understøtter altså Schjelderup og Olsholt sine konklusjoner. I sin drøfting av filosofiens fordeler trekker også forfatterene inn pedagoger. Jean Piaget er en av disse. Han mente at alt på forhånd er bestemt utfra en medfødt intelligens. Vi må lære å krabbe før vi kan lære å gå. Intelligensen må videre gjennom tre stadier før mennesket i slutten av det fjerde og siste stadiet selv kan trekke egne konklusjoner ut fra en filosofisk tankegang.[10] Forfatterene mener at det ikke kan underslås at Piaget hadde rett i mange av sine teorier. Han var tross alt en av de første som med vitenskapelige metoder undersøkte barnets mentale verden. Schjelderup og Olsholt er likevel ikke enige i alle hans konklusjoner. Piaget må nødvendigvis ha sett på gjennomsnittet hos barna og ikke på unntakene. Det er unntakene som er interessante i forhold til filosofien, hevder forfatterne.

Schjelderup og Olsholt refererer til mange filosofers og forfatteres meninger og tanker i sin bok. Danske Per Jespersen mener at ”vi må søke å bygge bro mellom barnets fantasier, drømmer og lengsler på den ene side og virkelighetens innerste kjerne på den annen side.”[11] Dette utsagnet fører raskt over til en av våre egne professorer i pedagogikk, Tom Tiller. Han skrev i artikkelen Den andre dagen om barns frarøving av egen tid (undertegnedes tolking). Tiller mener at dagens skoleordning med undervisning hver dag ikke gir barn den stimuleringen de trenger i forhold til sin mentale utvikling. Før hadde elevene fri annen hver dag (den andre dagen). Dette var den dagen elevene kunne utvikle seg mot samfunnet i hverdagen. Barna erfarte, fantaserte, forsket og konkluderte. De gjorde seg opp sine selvstendige tanker og meninger. Tiller skriver videre at ”barns tanker og meninger om saker og ting er ikke nødvendigvis riktige, men like fullt viktige i en organisert læringsprosess”.[12] Læreren skal lytte til elevene og Tiller sier at det må gis rom for uventede pauser. Trekker vi professorens meninger litt videre beveger vi oss inn den filosofiske tankegangen.

Flere utfordringer
Tiller tar også opp i sin artikkel elevers erfaring med enkelt fag. Det å mestre er viktig for å få et bra selvbilde. Elever som til stadig opplever å ikke oppnå kravene, vil på sikt miste noe av sitt selvbilde. Læreren erfarer ofte mange elevers frustrasjon, spesielt i matematikkfaget. Elevers utsagn om at dette er kjedelig, og hvorfor skal de lære dette er vanlige utsagn fra mange elever i mellomtrinnet. Er det problemet med å stadig ikke mestre, eller er det manglende erfaring fra hverdagen, som er årsaken til at det er vanskelig å motivere disse elevene? Det kan være at den andre dagen med de erfaringene barn hadde med å hjelpe til i familien med forskjellig arbeid, bidro til at barn ble kjent med tall og regnestykker. Disse erfaringene kunne være barnas deltagelse i matlaging, snekring, fiske og ikke minst barnas egne opplevelser i naturen. Ironisk nok sammenlikner læreplanen det å lære matematikk med nettopp opplevelser i naturen: ”Å lære matematikk går ikke alltid langs en fast opptrukket linje, men kan snarere sammenliknes med å klatre i et tre. Vi kommer til forgreininger og skillepunkter hvor det åpnes for nye sammenhenger og veivalg.”[13] Bildet som her beskrives rimer dårlig med dagens virkelighet. I dagens samfunn med polstrede lekeplasser og EU-sand kan man spørre seg om hvor mange barn som har eller har fått lov til å klatre i trær.

I L97 er lek, natur og nærmiljø som metode og sted påpekt som en tilnærmingsform til kunnskapene i faget.[14] Dette blir enda en utfordring for skolene og lærerne som med dette får ansvaret også for den andre dagens innhold og form. I forhold til samfunnets utvikling og tidsklemma, kan det stilles spørsmål om foreldres ressurser til å gi barna den andre dagen slik Tiller, mange foreldre og tidligere generasjoner har opplevd. En ”redning” for skolen og læreren kan selvsagt være forslaget om ny læreplan fra Utdanningsdirektoratet.[15] Denne inneholder ikke begrepene lek og trær på samme måten som L97. Planen bærer preg av at elevene skal arbeide inne med faget.

Filosofi i de nye læreplanene
I forhold til filosofien kan det spores noen små forandringer for barneskolen i direktoratets høringsutkast for KRL-faget[16]. Et nytt begrep foreslås tatt inn i planen for 1.-7. trinn. Et av hovedområdene for disse elevene er livsfilosofi, etikk og livssyn. Fordelingen av områdene er også forandret. Emnet livssyn er tatt med i dette hovedområdet. Livssyn var i L97 plassert sammen med andre religioner. Dette kan selvsagt gå på bekostning av filosofien i forhold til hvor mange timer læreren skal bruke på dette temaet. Til tross for dette punktet, virker det likevel som om tanken er at man skal gå lengre enn ved den tidligere planen. Livsfilosofi handler om ens egen filosofi, eller filosofi i praksis. I høringsutkastet skal elevene få innsikt i filosofisk tenkemåter. I L97 skulle elevene samtale om sentrale filosofiske spørsmål. Dette kan tolkes som en forskjell eller tilnærming til at elevene skal få trening i å filosofere. I den gamle planen skulle elevene kun kjenne til tenkemåten. Den nye planen inneholder ikke vesentlige forandringer i forhold til emnet når det gjelder ungdomskolen. Dette kommer også som et uttrykk i hovedområdet for trinnet der begrepet er det samme som i den gamle planen, filosofi. Planen bærer preg av at det er kunnskap om emnet og ikke praktisering, som skal fokuseres.

Filosofi og matematikk
Så over til matematikkundervisningen. Kan filosofering bidra til at enkeltelever får et annet syn på dette faget? Etter uendelige forsøk på å forklare eksempler fra det daglige om viktigheten av å ha grunnleggende kunnskaper om faget, tallforståelse/regnearter med videre, er det fortsatt elever som ikke finner det nødvendig å tilegne seg de mest elementære kunnskapene i faget. Forsøk med å sette tanker ut i livet i forhold til regning og konkretisering synes i enkelt tilfelle som å snakke til døve ører. Eksempler som å gange opp en bolledeig, måle veggene i et rom som skal tapetseres, nøyaktig veibeskrivelse og en rekke andre konkrete eksempler, ser ikke ut til å virke for alle. De konkrete tallene/målene og regneartene som må til for å komme fram til svarene har liten betydning for noen av elevene. Matematikk er rett og slett ikke gøy. Hvis matematikk fikk en bedre status eller man lyktes i å få elevene til å oppfatte faget som gøyalt, ville de lettere tilegne seg de nødvendige kunnskapene. Ikke minst ville det absolutt bli mer givende (og morsomt) å undervise i faget.

Barne- og ungdomsfilosofene ANS (BUF), Øyvind Olsholt, Ariane og Anne Schjelderup, Tore Ferner og Brigid McCauley utgjør redaksjonen for nettstedet Skoletorget. Nettstedet er beregnet for hele grunnskolen og redaksjonen tilbyr lærestoff i mange fag ledsaget av filosofiske spørsmål.[17] På nettsidene er det også et lynkurs i filosofi. Her skriver forfatterne blant annet; ”Barna har derfor tid til å undre seg og kan vel ikke helt forstå hvorfor de blir avvist når de kommer med alle sine spørsmål (eller avspist med mer eller mindre kreative bortforklaringer).” Mange havner sikkert i denne fallgruven i sine forsøk på en kreativ forklaring på nytten av matematikk, gjennom eksempeler fra dagliglivet. Barn er barn og tenker alldeles ikke på tapet eller en nøyaktig veibeskrivelse. Barn tenker ofte likt slik at en veibeskrivelse ikke behøver å være nøyaktig. Barn finner fram. Olsholt skisserer et matematikkopplegg knyttet til filosofi.[18] I et forsøk på å engasjere elevene i faget synes hans tanker og de spørsmål han reiser meget interessante.

Filosofi og matematikk i praksis
Å skape litt latter og engasjement i forhold til nevnte eksempler innenfor filosofiske tankemåter kan kanskje bidra til en mer åpenhet for faget. Med utgangspunkt i Olsholts opplegg bør det være mulig å komme fram til flere spørsmålsformuleringer som egner seg til praktisk bruk, for eksempel:

Hvis du går langt bortover veien og svinger til venstre, litt oppover og nedover finner du huset til Trine. Spørsmål knyttet til dette kan da være: Hvor langt er langt? Er det lengre enn gangen utenfor klasserommet? Er det kortere enn hjemmefra og hit? Hva er litt? Er det herfra til vinduet? Eller er litt kanskje like langt som langt fordi du går oppover? Hvor langt skal du gå nedover? Er det bare litt eller langt? Og hvor lang er hele veien til Trine? Er den
kjempelang?

Mamma skal tapetsere rommet ditt. Hun går til butikken og kjøper mange ruller med tapet. På hver rull er det mye tapet. Hvor mange er mange? Og hvor mye er mye?

Dette var to eksempler som også viser at filosofien egentlig ikke har noen begrensninger. Elevene vil etter en del filosofering forstå at vi til daglig trenger matematikk. Det vil nødvendigvis bli vanskelig å følge en veibeskrivelse eller tapetsere et rom uten å kunne bruke tall og regnearter. Likevel kan det være å trekke denne konklusjonen for langt ved å vise til Pythagoras’ tanke om at ”alt er tall” og at alt i verden kan beskrives ved hjelp av matematikken.[19]

Filosofi og matematikk i utvidet perspektiv
Det burde være mulig å knytte de ovenstående punktene om matematikkundervisningen også til Tillers tanker om å bruke uterommet. I et slikt perspektiv må man glemme Utdanningsdirektoratets høringsutkast om læringsrommet for matematikkfaget, eventuelt hoppe over den teksten som omfatter bruk av innerommet i utøving av faget. I et slikt perspektiv kan man knytte sammen flere fag for å vekke elevenes interesse. Et tenkt tverrfaglig undervisningsopplegg som tar opp alle momentene som belyses i denne oppgaven, kan legges opp som følger:

Elevgruppen går samlet til skogen og får den første timen til å leke og undre seg over naturens fenomener (natur- og miljøfag). Samtidig som de leker, får de i oppgave å tenke ut mulige eksempler på matematiske fenomener med naturen (matematikk). Dette kan være: Har trær lengre grener den ene himmelretningen? Hvor gammelt er et bestemt tre? Hvor er korteste veien opp en bratt fjellknaus? (i tid eller meter?). Hvor mange bein har tusen maur? Er det lengre å gå tilbake til skolen enn å gå til skogen? Her kan det tenkes at lærer må veilede med å lage spørsmål.

Etter den første timen skal så elevene klatre opp i trær (kroppsøving) og stille hverandre spørsmålene (norsk). De skal arbeide med hvert spørsmål/svar i sin tankevirksomhet (filosofi som metode). Det vil si at elevene får beskjed om å diskutere spørsmålet og komme med tanker om flere svar. Er det en fast fasit på alle spørsmålene?

Konklusjon
Kan filosofi brukes i en tverrfaglig sammenheng? Nettestedet til BUF tilbyr lynkurs og eksempler på undervisningsopplegg for alle basisfag. Å undre seg sammen med elevene, å filosofere, kan i mange tilfeller føre elevene og læreren innom flere fag. Dette kan kalles digresjon for mange men innenfor temaet bør man tillate slike avsporinger.

Eksemplene, som er gitt ovenfor, viser at filosofi egner seg godt som metode i en tverrfaglig sammenheng. Tverrfaglighet er også en av arbeidsmåtene for matematikkfaget. Det spesifiseres i læreplanen at ”Matematikk har en sentral rolle på en rekke kunnskapsområder, noe som gjenspeiles ved at tverrfaglige aktiviteter blir et viktig element i opplæringen.”[20]

I lærerutdanningene er det lagt opp til mye bruk av tverrfaglig undervisning men ikke til mye bruk av filosofering. Dette er en naturlig følge av fagplanenes mål og hovedmomenter for grunnskolen. Det er vanskelig å påpeke i hvilken rekkefølge planer for elever og lærere blir lagt opp. Det er likevel mye som tyder på at fagplanene for grunnskolen setter malen for læreverkene. Disse igjen, sammen med fagplanene i L97, styrer det lærerstudentene skal kunne etter endt lærerutdanning. Dette synliggjøres i lærerutdanningens KRL-fag, der kristendommen vektlegges i forhold til andre religioner og emner. Dette fører til at filosofi som metode ikke blir tatt opp i forelesninger, mens kunnskapen om filosofer er det som vektlegges.

Det oppfattes slik at forfattere av grunnskolens læreverker er mer opptatt av fagplanene enn den generelle delen i L97. Læreverkene sammen med fagplanene bidrar til at lærere kan utelate filosofi som emne etter femtetrinnet i barneskolen og overlate dette til lærerne i ungdomskolen. Fagplanene vektlegger videre kunnskapen om filosofer, og ikke filosofi som metode.

For den spesielt interesserte er det likevel en utvei. Det finnes mange muligheter å tilegne seg egenskapene om filosofering, som egentlig er medfødt, men glemt eller skjøvet bort til fordel for annen kunnskap. Dette konstaterer nettsiden til Aktiv i Oslo, der Lene Haug er redaktør. Her skriver hun at det finnes mange tilbud om filosofiske samtaler, og at dette er samtaler som skal bidra til å finne fram til sin egen livsfilosofi.[21]

Denne redegjørelsen er et forsøk på å gi et innblikk i andre metoder og arbeidsmåter som kan brukes i undervisningen. At filosofi som metode kanskje kan bidra til elevers interesse, særlig for matematikkfaget er spesielt interessant. Å bruke det store læringsrommet er undertegnedes tidligere erfaring både fra egen skolegang, der jeg hadde undervisningsfri den andre dagen, og i nyere tid i forhold til lærerutdanningens fag, Utendørspedagogikk, som jeg tok ved Høgskolen i Vestfold for et par år siden.

Det lar seg altså gjøre å trekke ulike filosofers, pedagogers og vitenskapsmenns tanker å føre disse inn i et og samme undervisningsopplegg. Fra Sokrates tanker om menneskets medfødte evner til å tenke sjæl, videreført i Freud, Kirkegård og Jespersens lek, undring og tankespill. Og til slutt krydret med Tillers teori og praksis om nødvendigheten av et utvidet læringsrom. Med dette får Piagets tanker om faser i livet seile sin egen sjø. Vi får heller yte han den rettferdighet å filosofere litt rundt hans intelligensteori.
En annen gang...



Kildehenvisninger
Bjørnsrud og Råen (red.), 1996. Artikkelsamling; Grunnskolereformen –97. Universitetsforlaget.
Brøntveit E. og Knut Duesund, 2002. Filosofi, livssyn og etikk. Fagbokforlaget.
Det kongelige kirke, utdannings- og forskningsdepartementet, 1996. Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen, L97.
Haug, Lene (red), Aktiv i Oslo. http://www.aktivioslo.no/filosofi.html (tilgjengelig 26.05.05).
Kortner, O. m.fl. (red), 1980. Aschehoug og Gyldendals store norske leksikon. Kunnskapsforlaget.
Læringssenteret (LS), 2002. KRL-boka. Kristendoms-, religions- og livssynskunnskap.
Olsholt m.fl., Norsk senter for filosofering med barn og ungdom, http://www.buf.no/prosjekter/skole/index.php?page=st (tilgjengelig 26.05.05).
Schelderup, A., Olsholt, Ø. og Børresen B., 2000. Filosofi i skolen, Aschehough.
Utdanningsdirektoratet, 29.11.04. Høringsutkast om læreplanen for KRL-faget.
Utdanningsdirektoratet, 29.11.04. Høringsutkast om læreplanen for matematikkfaget.

Noter

[1] Aachehoug og Gyldendal store norske leksikon, bind 4, s. 234.
[2] Krl-boka, s. 18.
[3] Aachehoug og Gyldendal store norske leksikon, bind 4, s. 234. Filosofere; gruble, spekulere.
[4] L97, Forord v/Reidar Sandal, s.4.
[5] L97, ”Det skapende menneske”, s. 24.
[6] L97, ”Det integrerte menneske”, s. 50.
[7] Brøntveit og Duesund, Filosofi, livssyn og etikk, s. 57
[8] Schjelderup m.fl., Filosofi i skolen, s. 18.
[9] Schjelderup m.fl., Filosofi i skolen, s. 31.
[10] Schjelderup m.fl., Filosofi i skolen, s. 34
[11] Schjelderup m.fl., Filosofi i skolen, s. 96
[12] Bjørnsrud og Råen (red) artikkelsamling: Grunnskolereformen – 97, s. 19.
[13] L97, s. 154.
[14] L97, s. 155.
[15] Utdanningsdirektoratet. Høringsutkast om ny læreplan for matematikkfaget.
[16] Utdanningsdirektoratet. Høringsutkast om ny læreplan forKRL-faget.
[17] Norsk senter for filosofering med barn og ungdom, http://www.buf.no/prosjekter/skole/index.php?page=st
[18] Skoletorget, http://www.skoletorget.no/abb/mat/anadig/tomaater.htm
[19] Brøntveit og Duesund, Filosofi, livssyn og etikk, s. 47.
[20] L97, s. 154.
[21] Aktiv I Oslo AS, http://www.aktivioslo.no/filosofi.html.

Pr. 21.11.05 finnes det en side om matematikk og uteskole.

Tilbake til hovedsiden

Utstilling og FOU ved K&H i 2003

Her er en liten smakebit fra kursene "Kunst og håndverk 2 og 3" ved Hive i 2002-03.

"Bildeperioden" ved kurset ble avsluttet med en utstilling. Temaet var "Lys og skygge". Motivene er knipset høsten 2002 og er fra riksvei 3 i Østerdalen og Tronfjell. (Bildene er satt sammen slik de ble brukt ved utstillingen).

Begge mine fou-prosjekter innenfor kunst og håndverksfagene, omhandlet strikking og undervisning i skolen.

Bakgrunnen for mitt valg av prosjektene var flerdelt:
- Mine tanker om at teknikken (strikking) kanskje er på vei ut fra ”den hjemmebaserte nyttestrikkinga”.
- En teknikk som er enkel å lære.
- Kan arbeides med ”overalt”, kombineres med andre sysler.
- Egenerfaring av å vikariere som lærer i klasse som skal strikke.

Aktuelle spørsmål før jeg kom i gang med arbeidet var:
- Hvordan lage et undervisningsopplegg som motiverer elever i barneskolen?
- Hvilke metoder, redskaper og garntyper/fibre er gode i forhold til begynneropplæring?
- Inspirasjonskilder?
- Hvordan opprettholde motivasjonen for elever i ungdomsskolen?
- Stemmer min påstand om at strikking ”er på vei ut”?
- Hva sier Lærerplanen, L97 om problemfeltet?

Og slik så utstillingen ut:

Prosjektene skulle ikke avsluttes med mappeoppgaver. Dette skapte en ny utfordring for mange. Valg av prosjekt, problemstilling, prosess, metoder, resultat m.m. skulle vises i utstillingen. Jeg brukte enkle plakater med mye bilder og lite tekst for å vise prosessen. Jeg delte oppgaven i to, der håndstrikking av enkle former for barneskolen og maskinstrikking for ungdomskolen var metodene og målgruppene. Jeg la også inn bruk av data for de største elevene (Tiller-pedagogikk). For mer informasjon kan du gjerne kontakte meg.

Tilbake til hovedsiden